Reformulación de los desempeños integrando las aportaciones del grupo

Integradora 2 del curso “Construcción de estrategias para evaluación de competencias EEC-02-20”.

“Engineering Department employees, 1962” by Seattle Municipal Archives is licensed under CC BY 2.0

Las instrucciones para esta actividad fueron las siguientes:


  1. A partir de los comentarios que recibiste de tus compañeros y asesor, reconstruye tu documento inicial incorporando las mejoras que te parezcan pertinentes. 
  2. Realiza una conclusión en donde argumentes el por qué de los cambios. 
  3. Procura que tu escrito se mantenga entre 300-500 palabras. 
  4. Envíalo al buzón.

Me quedo con el amable comentario de mi asesor:

Pero por otra parte, sigo con mi negativa de participar en foros que agregan archivos para ser descargados, sobre temas que no domino, para emitir opiniones que no creo que aporten mucho (recuerden que escribí algo al respecto en esta otra entrada).

Así que trataré de profundizar sobre los desempeños de la competencia desde el punto con el que finalicé mi actividad Integradora 1. Y justo con la referencia de Preston (2017) me gustaría que comencemos: ¿es la Educación Basada en Competencias (EBC) una teoría del no-aprendizaje como lo señala de forma tan dramática dicho autor?

Den clic en el nombre de John Preston, para poder leer el perfil completo de este Profesor en el Departamento de Sociología de la University of Essex: no se trata de ningún improvisado y además lo pueden seguir en la red social twitter, en la que se mantiene muy activo. Ejemplo (ojo con el tono retador):

Como lo traté de mostrar en mi trabajo previo en este curso, muchas veces la exigencia de la EBC hacia los alumnos nos hace olvidar que los profesores no tenemos la experiencia suficiente (y necesaria) para evaluar el desempeño de sus competencias. Eso me hizo recordar el prefacio del texto de Preston, el cual compartiré y comentaré en las siguientes líneas.

La primera vez que escuché sobre la educación y la formación basadas en competencias (CBET) fue cuando era profesor de educación superior en el Reino Unido, enseñando a jóvenes de 16 a 18 años en la década de 1990. La introducción de las Cualificaciones Vocacionales Nacionales Generales (GNVQ, por sus siglas en idioma inglés) en las universidades de educación superior con su énfasis en los resultados del comportamiento, había cambiado fundamentalmente la forma en que se conducía la enseñanza y el aprendizaje. Estas calificaciones cuasi-académicas alteraron la naturaleza del aula con un enfoque en lo que los estudiantes podían hacer en lugar de lo que podrían saber. Los estudiantes estaban ocupados construyendo carpetas de evidencias y completando actividades. Mientras mis estudiantes se mantenían ocupados, si aprendían poco, y yo evaluaba su actividad, mientras enseñaba poco, se formaba una crítica académica en torno al movimiento CBET sobre su epistemología, pedagogía y práctica. A fines de la década de 1990, CBET estaba efectivamente muerto, al menos como un enfoque pedagógicamente plausible de la educación vocacional.

¿Será una buena idea citar un texto así de brutal? Supongo que el objetivo de esta actividad integradora sería precisamente en proponer cuáles tareas/actividades serían las adecuadas para que un alumno demuestre que puede hacer algo, y que con ellas fuera construyendo una carpeta de evidencias que nos ayuden a evaluar el desempeño de la competencia. ¿Ubican eso de que el alumno aprendía poco mientras el maestro enseñaba poco? Si esta estrategia fue discutida e implementada para después “matarla” en la misma década de los años 90 del siglo pasado en el Reino Unido ¿por qué sigue siendo tema para nosotros? Sigamos con el prefacio:

Ahora CBET está de regreso en formas que ni sus más firmes defensores de la década de 1990 podrían haber imaginado. Las plataformas de aprendizaje en línea utilizan CBET, sus defensores han pedido el fin del plan de estudios, el aula y el aprendizaje sensible al tiempo. CBET se encuentra en educación infantil, en educación superior y en programas para el desarrollo de habilidades y competencias culturales. Estamos en el dominio de “CBET 3.0” donde debemos demostrar lo que podemos hacer para sobrevivir en un mundo incierto e impredecible. CBET promete al mundo en términos de empleabilidad, habilidades, satisfacción de los estudiantes y liberación de la tiranía del maestro, la escuela y el plan de estudios. Ofrece una forma de educación radical y revolucionaria que redefine lo que entendemos por este término.

Estoy notando un tono irónico por parte del autor. “Ni sus más firmes defensores… podrían haber imaginado”. También me parece interesante la percepción general de las competencias: demostrar lo que se puede hacer para sobrevivir en un mundo incierto e impredecible. Ni el más duro de sus críticos imaginó que este mundo se pondría tan incierto e impredecible como ha pasado con la pandemia del COVID-19. ¿Qué tan útil resulta la competencia del profesor ideal para trabajar en aula, siguiendo un plan de estudio y cumpliendo tiempos de aprendizaje… en la nueva normalidad? Otra promesa que es importante poner en perspectiva es la de garantizar empleo, y al mismo tiempo mejorar las habilidades y la satisfacción del estudiante ¿recuerdan cuando CUCEI aumentó la matrícula de las carreras de electrónica debido a la demanda de la creciente industria maquiladora en el “Valle del Silicio Mexicano” (como llegaron a nombrar a la otrora Perla Tapatía)? La migración de las líneas de producción a países donde la mano de obra fuera más barata empezó hace varios años (como lo documenta este artículo publicado en el año 2005), y ahora sobran lugares para el ingreso de estas carreras en nuestra universidad. ¿Podrá asegurarse el empleo de esos egresados? ¿Sentirán satisfacción por estarse preparando para un escenario nada prometedor como el que vivimos actualmente?

Este libro sostiene que CBET tiene un proyecto radical, pero que implica deshacerse de muchas de las cosas que asociaríamos positivamente con los esfuerzos de la civilización humana. Nuestras concepciones de la pedagogía se han basado históricamente en la idea de que el aprendizaje implica algún tipo de cambio en nuestra mente, cuerpo o espíritu, que el aprendizaje tiene lugar a lo largo del tiempo y que puede manifestarse de manera humana. Nuestra concepción de la humanidad, al menos desde la Ilustración, ha sido una que valora la autonomía y la reflexión. CBET, tácitamente, representa el fin del aprendizaje tal como lo entendemos como una actividad humana. Descuida el cuerpo, la mente y el espíritu, la causalidad y la sutileza de la acción humana. Representa un camino divergente para la humanidad, donde el aprendizaje ya no es necesario, y de esa manera representa una amenaza existencial. Aunque en nuestra era tecnológica parece haber algo extraño en aferrarse a las nociones de lo humano, no hay nada utópico o positivamente poshumano en el futuro que ofrece CBET. Ofrece solo una espiral descendente donde la mediación de las personas con el mundo se reduce a proporcionar digitalmente flujos continuos de valor sin tener en cuenta la conciencia o el propósito. De hecho, CBET no puede entenderse como una teoría humana del aprendizaje.

Si aprendo por competencias ¿eso me hace mejor persona? Vamos al otro lado, si enseño con base en un sistema por competencias ¿eso me hace mejor maestro? Creo que nada está garantizado, pero tampoco debemos ver a los alumnos como engranes listos para incorporarse a una maquinaria que, en cualquier momento, probablemente pueda mudarse a otro país (quizás los engranes asiáticos tengan mejores terminados y cuesten menos). Si bien coincido un poco con la visión de Preston, reconozco que la enseñanza tradicional TAMPOCO estaba preocupada por ese cambio en la mente, cuerpo y espíritu que se presenta en este texto de forma tan romántica. Si un alumno no siente que está aprendiendo cosas que son útiles, y peor, comprueba en la práctica profesional que no era necesario romperse tanto la cabeza, lo que está mal no es sistema educativo, es su falta de conexión con la realidad laboral de sus alumnos. Nuestros egresados muchas veces se enfrentan con ese escenario, como quedó documentado en esta conversación que mantuve recientemente en redes sociales:

¿Por qué no volvieron a ver Ecuaciones Diferenciales Ordinarias (EDOs) en su vida laboral? No se puede entender ningún fenómeno donde se registren cambios de una variable dependiente de otras, sin esas expresiones matemáticas. Cambiar nuestra estrategia didáctica para asegurarnos que los alumnos no sólo conocen los procedimientos para resolver EDOs, sino que además pueden desarrollar proyectos que requieran su uso, no va a asegurar que vean/descubran/busquen esos problemas en su vida laboral. Mucho menos si dejamos fuera el desarrollo humano. Quiero proponer una analogía, es como si se tratara de desbloquear niveles de un videojuego: la idea es hacerlo más divertido.

Vía: http://unvileroenpolonia.blogspot.com/2013/09/logro-desbloqueado-trabajo.html

El propósito de este libro no es considerar la utilidad de CBET en términos económicos. No es un argumento basado en el empirismo. Presenta un argumento que reduce la CBET a sus supuestos básicos para considerar su relevancia en términos de aprendizaje humano y existencia humana. Espero que no solo sea de interés para los educadores, sino también para los interesados en la filosofía, la sociología y la teoría social, así como para los activistas de la educación. Más allá de esto, espero que sea de interés para los formuladores de políticas y los profesionales en términos de considerar lo que se gana y se pierde al emplear metodologías CBET. Me gustaría que el libro diera una pausa a los argumentos que valoran la CBET simplemente debido a sus beneficios económicos inmediatos sin considerar las pérdidas pedagógicas y sociales involucradas.

Pues ahí tienen: el propósito del libro es muy claro. No todo se trata de dinero, mucho menos cuando el sistema capitalista se encuentra en un predicamento tan grande como el que enfrenta con esta pandemia.

Quiero cerrar con el trabajo que propuse para una de las asignaturas que tengo oportunidad de impartir en la carrera de Ingeniería Química, y está relacionada con la imagen que utilicé para acompañar esta entrada en el blog: el diseño de equipo de procesos químicos.

¿Cómo trabajaba un departamento de ingeniería en el año de 1962? Pues alrededor de los “restiradores”, que eran las mesas de trabajo de los dibujantes. La información necesaria para construir un equipo de proceso, con las especificaciones de diseño, se representaba precisamente en uno de esos enormes planos, dibujados utilizando lápices de grafito y luego “entintándolos” empleando esas plumas de diferentes grosores de línea llamados estilógrafos.

“Engineering Drawings” by glen edelson is licensed under CC BY 2.0

Esa realidad fue la que dictó la necesidad de incluir la materia de “Dibujo técnico” en la carrera de Ingeniería Química en su plan por anualidades, que estuvo vigente hasta el año de 1993 y que continuó sin cambios en el mapa curricular del efímero plan cuatrimestral. Pero vino la revisión del año 2000 y propuse un cambio (prácticamente me acababa de incorporar como profesor al Departamento de IQ, pero igual abrí la boca): la materia no tenía que limitarse al desarrollo de la habilidad (que antes literalmente era una habilidad manual) del dibujo técnico, en todo caso su objetivo principal es desarrollar dicha habilidad como instrumento de comunicación efectiva de las especificaciones de diseño de los equipos de proceso.

El nombre aceptado fue el de “Introducción al Diseño de Equipo de Procesos Químicos”, más largo y con más conexión con la carrera que la materia genérica de dibujo. Pero también se modificó el contenido, que puede ser consultado en el siguiente vínculo. Miren qué bonito quedó el objetivo general:

Entonces la competencia no es dibujar, era representar los equipos que el alumno estará estudiando a lo largo de su carrera: intercambiadores de calor, equipos de transferencia de masa, reactores químicos, columnas de destilación, diagramas de tuberías e instrumentos, etc. Con el tiempo he tratado que el alumno no se limite a representar, que incluso valore la información incluída en los planos y que sepa leer dicha información de planos reales, como los empleados para la construcción de equipos de procesos químicos. ¿Y de dónde obtuve esas ideas? De mi padre, el auténtico ingeniero de la familia. El Ing. Nazario Ortega García se desempeñó como diseñador de equipo en el departamento de ingeniería de la empresa Swecomex por más de 30 años: él sabe lo que la industria necesita. ¿Qué era lo que no sabía tanto? Pues usar computadoras, y por tal motivo comenzamos a hacer equipo para impartir esta asignatura.

¿Cuál ha sido el gran reto? Enfrentar a los defensores de la estrategia de “la letra con sangre entra” ha sido difícil. Reducir peso al desarrollo de una habilidad (el dibujo técnico) que no se usa tan frecuentemente durante la carrera, y que muy pocas veces se pone en práctica en la vida laboral (actualmente, porque mi papá entró a trabajar a Swecomex como dibujante a principio de los años 70 del siglo pasado), ha significado un golpe duro para la vieja guardia.

Actualmente, la asignatura de Elementos de diseño de equipo de procesos químicos I5814, intenta motivar a los alumnos a tener más interés por su propia carrera, más allá de construir portafolios de evidencias, se les invita a compartir el trabajo que van desarrollando como Recursos Educativos Abiertos y los productos no se limitan a ser puros dibujos hechos en un programa CAD, también hay videos de presentaciones mostrando su avance en la compresión del funcionamiento básico de algunos procesos químicos industriales.

El curso completo tal cual fue impartido en el ciclo 2020A puede consultarse acá, el programa en extenso se puede consultar acá mientras que las evidencias del trabajo de los alumnos y su evaluación se pueden consultar en cada una de las páginas de las 17 semanas que dura el curso.

Referencia

Preston, J. (2017). Competence Based Education and Training (CBET) and the end of human learning: the existential threat of competency. Springer.

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