Competencia, evaluación y desempeños de la competencia

Actividad integradora 1 del curso Construcción de estrategias para evaluación de competencias EEC-02-20.

Yo no tuve oportunidad de realizar las actividades de participación en los foros, ni la de integrar un mapa conceptual. Tampoco encontré muy atractivas las referencias sugeridas por el curso, porque lo que me propuse hacer un ejercicio de gestión de la información para utilizar referencias menos obsoletas (la más reciente era del 2014 y la más antigua del 2000). 

“My Competencies” by – projects newly discovered is licensed under CC BY-SA 2.0

Reconozco que me cuesta trabajo compartir “lo que yo creo” o “lo que yo pienso” de cualquier tema, así que voy a compilar lo que me pareció más interesante de los documentos a los que tuve acceso.

La primera referencia que quiero compartir fue publicada en la Revista Mexicana de Investigación Educativa y se titula “Competencias y educación superior” de la autoría de un grupo de profesores de psicología de la Universidad de Sonora (Irigoyen, 2011). El contexto que maneja éste y otros artículos sobre competencias, es destacar que los cambios que sucedieron tanto en desarrollo de tecnología informática y la globalización hace más de 30 años, sacudieron también a las instituciones de educación superior (IES), que se vieron a sus modelos de enseñanza, su organización, el tipo de carreras, perfiles de ingreso y egreso, y LA FORMACIÓN DE ACADÉMICOS (¿cuántos años llevamos de retraso entonces?) y ver cómo se relacionan las IES a las demandas de la sociedad, pero en un sentido muy mercantil ya que mencionan a los sectores de la producción, los servicios y el empleo (como si eso significara lo mismo para todos los estratos sociales).

Así mismo documenta que la Educación Basada en Competencias (EBC) surge al coincidir dos acontecimientos (Ruiz, 2009):

1. El replanteamiento de la educación como “facilitación del aprendizaje” asociado a la explicación del proceso de aprendizaje como un fenómeno del individuo que aprende; y

2. La formación de profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en el ámbito de desempeño real, sin menoscabo de los saberes en lo conceptual,  procedimental y actitudinal.

El desempeño real de un licenciado en filosofía ¿cuál sería? Me queda más o menos claro que en el caso de los ingenieros, los médicos, los contadores, pero ¿y un licenciado en letras hispánicas? ¿Cómo se evaluaría su desempeño real de un profesional de las artes plásticas? 

Bien, entonces el contenido aislado no es valioso, debe aplicarse. De acuerdo. Líneas más adelante se cita una definición propuesta por un autor de apellido Posada (2004):

El concepto más generalizado de competencia es el que refiere al “saber hacer en un contexto”, definiendo el saber hacer no sólo en el sentido de su instrumentalidad, sino como aquel desempeño integrado por conocimientos (teórico, práctico o ambos), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento.

Entonces no sólo debe aplicarse, se tiene que tomar en cuenta el contexto y relacionarlo con su entorno. El caso de la Ingeniería Química es un ejemplo de las cosas que pueden salir mal al no tomarse en cuenta el contexto e ignorar las consecuencias de las decisiones técnicas con las que iniciaron los procesos de producción industrial de sustancias químicas: el impacto ambiental de su operación (menores de edad con problemas renales, aguas de ríos contaminadas, especies animales desplazadas, recursos naturales explotados de forma incorrecta, etc.).

Mientras que Jonnaert (2006) complementa:

Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación, es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación. La competencia pasa a ser entonces la estructura dinámica organizadora de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de su experiencia, de su actividad y de su práctica. 

Ah caray, entonces se tiene que adaptar. Creo que eso lo aprendimos incluso con la escuela clásica de Ingeniería Química: en clase se revisan conceptos, se resuelven problemas de ejemplo aplicando dichos conceptos y en el examen te los preguntaban a un nivel de complejidad mucho mayor. ¿Cuál era el argumento más citado por los alumnos? “Eso no lo vimos en clase, profe”. Claro que no lo “vimos” ¿qué querían? ¿Un problema idéntico pero con datos iniciales diferentes? La exigencia de los profesores de esa vieja guardia encabezados por el Maestro Emérito Héctor Antonio Rodríguez Sánchez, de manera implícita exigía que el alumno se adaptara a los características de la situación, que la mayoría identificaba como “parir chayotes” (de los que tienen espinas, no de los transgénicos lisos que se encuentran en el mercado hoy en día).

Desde mi punto de vista ¿qué hacía falta en ese esquema? La evaluación únicamente tomaba en cuenta que el resultado del problema propuesto fue idéntico al que tenía el profesor en sus notas. No más, no menos. Algunas veces era tomado en cuenta el procedimiento, pero eso implica mucho trabajo respecto al sistema de binario de respuesta correcta (1) / incorrecta (0). La gran ausente era la implicación que tenía ese resultado numérico acompañado por determinadas unidades ¿qué significa? ¿Dónde puede presentarse dicho problema? ¿Cómo se tendría que adaptar el alumno a las diferentes situaciones y qué tipo de relaciones entablaría para entender sus implicaciones? 

Lo que los autores proponen son condiciones de tarea que deben establecerse por el profesor (que muchas veces no tiene experiencia en campo), en donde se diseña a partir de ejemplares o prototipos del ámbito de desempeño (científico, profesional), como circunstancias en donde se tienen que ejercitar las competencias correspondientes. Esto es, si bien los problemas pueden tener cierto nivel de complejidad, es posible que el alumno sienta una motivación auténtica al identificar la aplicación del conocimiento disciplinar. Es así que se propone una clasificación de condiciones de tarea:

-El énfasis en las instancias que componen la condición de tarea: gráficas, numéricas, icónicas;

-Las modalidades de presentación: audio, texto, audio-visual; y

-Las relaciones entre sus componentes: reflexivas, simétricas, inclusivas, exclusivas, transitivas.

Entonces está claro que el examen escrito resuelto “a mano” con uso de una calculadora, se queda muy lejos de las condiciones de tarea que se requieren para evaluar una competencia. Pero de nuevo: es mucho más fácil el sistema 1/0 para “saber” si el alumno “sabe”.

“Chemical Engineering Student David Parkinson” by Los Alamos National Laboratory is licensed under CC BY-NC-ND 2.0

Qué demoledor resulta el comentario de Perrenoud (2006):

Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestión de investigación o de aplicación tecnológica de sus saberes, que no realiza pequeños trabajos ¿tiene alguna oportunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en acción? […] ¿Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no hubiera sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que una parte de los formadores las poseyeran.

Bien, como investigador de una de las especialidades de la ingeniería química (por lo menos del programa vigente en la Universidad de Guadalajara), tengo que reconocer que ésta tiene poca conexión con la ingeniería química clásica. Si bien enfrentamos problemas de mecánica de fluidos (cuando el polímero está fundido) en el procesamiento de las materias primas, existen escenarios de transferencia de calor y muchas veces se sintetizan nuevas macromoléculas, tienen muy poca relación con las asignaturas que se enfocan a los equipos de procesos químicos industriales. Entonces, deberíamos asomarnos a la industria ¿qué hace? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo se aplican los conceptos que nosotros creemos indispensables en la academia? Las respuestas nos pueden sorprender, ya que muchas veces la industria sobrevive por gracia divina, con base a la experiencia, la prueba y el error y un profundo celo profesional. Pero ese es otro tema. 

¿Cómo sería la evaluación de la competencia si el profesor no la ha desempeñado? ¿Les suena? ¿Cuántos de nosotros no salimos ni una sola vez del mundo académico y nos quedamos acá pensando que la forma de enseñar/aprender no debe cambiar (“porque así me enseñaron a mí”)? 

Me he terminado el número de páginas máximo para esta actividad, pero sugiero también leer lo siguiente:

Especialmente la vista previa del libro de Preston es muy reveladora (de las pocas referencias que no era iberoamericana o canadiense y en idioma inglés), pues se encarga de derribar varios mitos sobre las competencias. Muy recomendable.  


Referencias

Irigoyen, J. J., Jiménez, M. Y., & Acuña, K. F. (2011). Competencias y educación superior. Revista mexicana de investigación educativa, 16(48), 243-266.

Ruiz, G. (2009). El enfoque de la formación profesional en torno a la generación de competencia: ¿ejercicio impostergable o “lo que sucedió a un rey con los burladores que hicieron el paño?. Estudios Pedagógicos, 35(1), 287-299.

Posada Álvarez, R. (2004). Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista iberoamericana de educación, 35(1), 1-33.

Jonnaert, Philippe, Johanne Barrette, Domenico Masciotra, and Mane Yaya. Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Observatorio de Reformas Educativas (2006).
Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Revista de docencia universitaria, 6(2).

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